ARTÍCULOS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, EXPERIENCIAS Y PROYECTOS

Comunidad de Aprendizaje vs Comunidad de Práctica + dos proyectos para ilustrarlo

Estos dos términos engloban el trabajo en colaboración entre comunidades o colectivos. En qué se diferencian, qué afinidades tiene, su origen, su aplicabilidad en la formación de conocimiento colectivo y dos proyectos reales nos ayudarán a conocerlos mejor.

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Se considera interesante atender en primer lugar el concepto de comunidad de aprendizaje (CA) como los espacios donde los alumnos intercambian colaborativamente su conocimiento en relación a otros alumnos o agentes participantes que están en el entorno de la propia comunidad. Pero estas comunidades no están relegadas únicamente a contextos formales de educación, sino que es ampliada a otros espacios informales u organizacionales. Por ejemplo puede darse el caso que unos alumnos de un curso pudieran generar una comunidad fuera del contexto educativo donde se enclavan, para ayudarse mutuamente en la realización de una tarea individual o común a todos. Así mismo, varios trabajadores podrían ayudarse en el aprendizaje de algún software que le es útil para trabajar en una empresa concreta.

Las Comunidades de Aprendizaje (CA) llegan a España a finales de los años 60 como medida para luchar contra la desigualdad y pobreza asociadas al fracaso escolar gracias al CREA (Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades) de la Universidad de Barcelona, que importa a nuestro país los principios de las Accelerate Schools americanas, bajo el nombre de Comunidades de Aprendizaje (Santiago y Goenechea, 2012). Desde este contexto educativo formal es planteado como una fórmula metodológica y de posicionamiento donde se sitúa la acción educativa como forma de transformación social.

CREA, 2011, citado por Rodríguez de Guzman (2012) escribe:

Las comunidades de aprendizaje son un modelo de organización de los centros educativos que pretende dar respuesta a dos prioridades: mejorar el rendimiento académico y resolver los problemas de convivencia; siguiendo las aportaciones de autores como Freire, Bruner, Habermas o Vygotsky, entre otros, se propone el modelo dialógico como el más apropiado para el aprendizaje y la resolución de los conflictos en el centro. Los grupos interactivos, el diálogo igualitario y la participación de la comunidad en el funcionamiento de los centros constituyen los ejes en torno a los cuales giran las Actuaciones Educativas de éxito que se aplican en las comunidades de aprendizaje (p. 68).

Así mismo, Flecha, 1997, citado por Santiago y Goenechea (2012), escribió:

Los siete principios de este tipo de aprendizaje son: el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformación —no adaptación—, la dimensión instrumental del aprendizaje, la creación de sentido —sentido de la vida, optimismo—, la solidaridad y la igualdad de diferencias.

En relación con un marco de enseñanza superior los alumnos y los agentes participantes (principalmente los profesores) Daele & Brassard, 2003, citado en Marqués, Espuny, González y Gisbert (2011) escriben que: «comparte un mismo método de enseñanza-aprendizaje basado en actividades y modelos pedagógicos en los que prevalecen valores como la colaboración, la interacción, el intercambio o la mutualización de los documentos de trabajo». Desde el contexto educativo en el fomento de la equidad y como actuación educativa asociada a la educación formal, diversos estudios afirman que las comunidades de aprendizaje fomentan y alimentan una gran variedad de habilidades, incluyendo la motivación y la autorregulación (Stefanouand, Salisbury y Glennon 2001), así como la colaboración y el trabajo en equipo (Dodge y Kendall, 2014) afirmando que los alumnos que participan en comunidades de aprendizaje se involucran más en actividades académicas y sociales (Tinto, 1997).

De la misma forma, Gross (2011) afirma que uno de los retos de una reforma educativa para el s. XXI parte de la idea por la cual cualquier institución debe atender a la necesidad y beneficio del uso de las comunidades de aprendizaje introduciendo a través de ellas nuevas prácticas de aprendizaje a diferentes niveles: desde un grupo de trabajo a los propios barrios, donde los agentes participantes de cada comunidad construyan una relación para trabajar juntos, buscar objetivos, compartir, desarrollar planes, discutir estrategias, compartir recursos e información. Distingue dos tipos de comunidades: small learning communities (SLCs) y professional learning communities (PLCs), afirmando que cada una tiene sus ventajas y sus inconvenientes, pero «cuando se combinan, se anulan la debilidades de cada uno para reforzar sus puntos fuertes» (p. 9). Es por ello por lo que propone un modelo híbrido donde la clave será el uso correcto de la programación combinado con los tiempos necesarios y las personas adecuadas a través de la tecnología como herramienta a tener en cuenta en cualquier tipo de comunidades de aprendizaje.

La constitución de una comunidad resulta de un proceso donde existen numerosos contextos previos y cohesiones grupales óptimas. Según Johnson y Johnson (1999) podemos hablar de pseudogrupos, grupos tradicionales o verdaderos grupos de aprendizaje colaborativo situado en un sistema ternario evolutivo donde estos últimos se caracterizan por un alto grado de compromiso o sensación de comunidad, visto este último como una característica común a todas las investigaciones vinculadas a las comunidades de aprendizaje (Marqués, Espuny, González y Gisbert, 2011) y donde los intereses grupales dependen de la motivación personal por un interés común compartido y disponiendo de un «grado excepcional de compromiso de sus miembros entre sí y con el éxito del grupo» (Ripa, 2007, p. 205). Pero sin duda otro de los retos es tener en cuenta que el aprendizaje tiene lugar fuera y dentro de los contextos formales de educación, sobre todo en entornos sociales donde se encuentran otros actores y
miembros de la comunidad local, fomentando unos objetivos de aprendizaje donde se promueva la comunicación y la confianza entre los participantes, estableciendo una estructura no jerárquica e intereses personales y culturales fuera de las áreas de acción más tradicionales o formales (Francis, Morse, Lieblein y Breland, 2011).

Como podemos observar el proceso evolutivo de una comunidad de aprendizaje ha vivido transformaciones en su zona de actuación y por tanto no es sencilla su acotación terminológica y conceptual por su multiplicidad de contextos de acción y su carácter polisémico, donde comunidad de aprendizaje o grupos de aprendizaje colaborativo por ejemplo resultan sinónimos (Marqués, Espuny, González y Gisbert, 2011). De la misma
forma estas definiciones están sujetas a diversos matices entre ellas como por ejemplo su carácter híbrido (espacios virtuales o presenciales); o al estar ubicadas en espacios temporales flexibles o discontinuos.

Estas características actúan como una evolución natural de las comunidades de aprendizaje desplazando el foco de acción desde la educación formal contra la desigualdad hasta espacios abiertos a la exploración de métodos y posicionamiento en la creación de pequeñas comunidades temporales de prácticas artístico-pedagógicas con la idea de transitar por un territorio más horizontal y rico de actuación común. El denominador común es el mismo, la idea de cómo adecuar a cada acción de comunidad concreta la necesidad que precisa, los agentes que participan y las dinámicas que llevan a cabo en sus diversas fórmulas, tantas como comunidades pueden generarse.

Petnica Science Centre

Un ejemplo significativo para introducir la comunidad de aprendizaje desde un marco alternativo es Petnica Science Centre (Serbia), una organización sin ánimo de lucro fundada en 1982 y situada en Valjevo (Serbia) que tiene como objetivo la educación científica extracurricular, formal e informal de forma interdisciplinar (ciencia, tecnología y humanidades) a través de seminarios, talleres, laboratorios y conferencias.

Su programa en su mayoría está enfocado a alumnos de educación secundaria, pero también albergan diversas propuestas dirigidas a alumnos de primaria, así como estudiantes y profesores de universidad provenientes de territorios de la antigua Yugoslavia. Aunque son realizados en lengua Serbia, existen programas internacionales de verano con participantes de fuera de estos territorios.

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Etienne Wenger y Jane Lave en 1991 en su obra conjunta Situated learning: legitime peripheral participation, acuñaron el concepto de comunidades de práctica (CP) donde situaron la teoría social del aprendizaje entendida como participación social a lo largo de toda la vida. Y no solo como una mera participación temporal local con diversas actividades o personas, «sino como un proceso de mayor alcance consistente en participar de una manera activa en las prácticas de comunidades sociales y en construir identidades en relación con estas comunidades» (Wenger, 2011, p. 22). Aprender y conocer como un proceso que «no sólo da forma a lo que hacemos, sino que también conforma lo que somos y cómo interpretamos lo que hacemos» (Wenger, 2011, p. 22).

Estas comunidades de práctica pueden ser tanto formales como informales, y aparecen de forma casi omnipresente en nuestra vida diaria a modo de grupos que manifiestan cierta afiliación e interés común, e interactúan de una manera continuada, aportando sus conocimientos particulares para crear una experiencia de aprendizaje colectiva. Los ejemplos que pone Wenger son tan comunes como los grupos de trabajadores de una fábrica, un conjunto musical que ensaya con el objetivo de presentar sus canciones en un concierto, una red de científicos que comparten los resultados parciales de su investigación para alcanzar un objetivo común, etc. (Collados, 2012, p. 141).

Lo que se desprende de este término en relación a aprender y conocer es una serie de premisas que resumimos y redefinimos basándonos en la propuesta de Wenger. Se es interactivo los unos con los otros y dentro de esta interacción como seres sociales se aprende haciendo y participando a través del compromiso individual y colectivo.

Sin duda el aprendizaje como participación se sitúa en el medio. Tiene lugar mediante nuestro compromiso en acciones e interacciones; pero enmarca este compromiso en la cultura y en la historia. Mediante estas interacciones locales, el aprendizaje se reproduce y transforma la estructura social en la que tiene lugar (Wenger, 2011, p. 31).

De esta forma para poder asociar práctica y comunidad, Wenger (2011) describe tres dimensiones de relación en las cuales el término práctica no es entendida como dicotomía, sino como un todo (lo explícito y lo implícito) que implica hacer algo que disponga una estructura y significado a lo que hacemos como práctica social. Estas tres dimensiones otorgan coherencia en una comunidad y son las siguientes:

  • Un compromiso mutuo entre los integrantes que participan en acciones negociadas y que buscan el significado mutuamente a través de la práctica activa. Este compromiso es posible cuando la comunidad posibilita dicho compromiso mutuo a través de una participación horizontal y equitativa en los momentos importantes de la propia comunidad. De la misma forma esto solo es posible si las relaciones interpersonales se consolidan a través de vínculos fuertes y heterogéneos entre los participantes durante los procesos llevados a cabo dentro.

Si se logran firmes compromisos interrelacionales se generan de forma natural tensiones, desacuerdos y conflictos que más allá de resultar ser perjudiciales para la comunidad, la enfrentan a un reto necesario procesual como oportunidad de experienciar espacios dialógicos para resolver y afianzar sus lazos, lo que demuestra ser «señal de mayor compromiso que la conformidad pasiva. Por lo tanto, una práctica compartida conecta a los participantes de maneras diversas y complejas» (Wenger, 2011, p. 104).

  • Una empresa conjunta donde Wenger (2011) propone tres observaciones que son importantes para que la empresa pueda mantenerse cohesionada a la comunidad.

Es el resultado de un proceso colectivo de negociación que refleja toda la complejidad del compromiso mutuo; la definen los participantes en el proceso mismo de emprenderla. En su respuesta negociada a su situación y, en consecuencia, les pertenece en un sentido muy profundo a pesar de todas las fuerzas e influencias que escapen a su control; no es una simple meta establecida, sino que crea entre los participantes unas relaciones de responsabilidad mutua que se convierten en una parte integral de la práctica (p. 105).

  • Un repertorio compartido donde durante su vida y proceso se generan recursos (acciones y artefactos), estados tácitos e implícitos para poder producir una negociación personal y colectiva de su significado como elementos históricos que producen un reflejo del compromiso, la actividad, la negociación, la resolución o no de tensiones de la comunidad. Este repertorio actúa como consciencia material del proceso llevado a cabo en comunidad. Se construye una historia no para el recuerdo sino como formas de memoria compartida, como fuentes de continuidad o discontinuidad activa de la comunidad. «Este repertorio permite adivinar el carácter ensayado de la práctica en comunidad, a la vez que permite reflejar un itinerario o historial compartido entre sus miembros» (Collados, 2012, p. 144).

Las comunidades de prácticas ofrecen un marco ideal de procesos donde dibujar procesos compartidos de aprendizaje entendido no como un estado asociado a contexto temporal concreto, sino basado en un compromiso mutuo de participación activa, horizontal y práctica.

La similitudes y diferencias entre las comunidades de aprendizaje y de prácticas se tienden a diferenciar en relación al ámbito profesional y de organización en el caso de las comunidades de práctica y al ámbito docente en las de aprendizaje, pero consideremos que sus límites son relativamente difusos y que tienen amplias similitudes, lo que obliga a adaptar ambos tipos de comunidad a través de unos denominadores comunes hacia una definición más sutil y adaptable en función del contexto en el que se dispone la propia comunidad.

AULA ABIERTA

Otro proyecto que ilustra muy bien lo tratado en este punto en relación a la creación de una comunidad de aprendizaje con bases de comunidad de práctica es el proyecto Aula Abierta (Granada).

AULABIERTA es una experiencia de diseño y construcción de una comunidad de aprendizaje autogestionada, dentro de la Universidad de Granada, por sus propios estudiantes. El proyecto vivió sus momentos de máxima actividad entre 2004 y 2010, actualmente algunas de las herramientas creadas siguen disponibles para ser usadas por los estudiantes de la UGR, tales como la asociación (AAAbierta) creada para poder concurrir a convocatorias y financiar así los proyectos, otras ya no es posible usarlas, por ejemplo, el espacio autoconstruido dentro de la Facultad de Bellas Artes fue cerrado por la Universidad de Granada.

AULABIERTA pretende ser un espacio que conecte la universidad con otros
contextos (profesional, social…). Un lugar que permita salvar el desfase existente entre el aprendizaje y su puesta en práctica, que ponga a trabajar de otra forma las relaciones entre los roles universitarios (profesores, alumnos, PAS) así como introducir otros nuevos (colaboradores externos).

AULABIERTA es un espacio consecuentemente abierto; que trata de
constituirse como en una plataforma que active la investigación y producción de conocimiento, retomando el carácter social de éste como algo colectivamente construido.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Este texto ha sido extraído de mi tesis doctoral “Ambientes de aprendizaje colaborativo en comunidades artístico-pedagógicas” que podéis descargar AQUÍ.

De la misma forma, cualquier bibliografía citada en el texto puede ser consultada en la propia tesis si es de tú interés.

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